La formation à distance : une source d'inspiration pour repenser l'évaluation ? [r-libre/2691]

Papi, Cathia; Hébert, Marie-Hélène; Gérin-Lajoie, Serge et Guy, Claude (avr. 2022). La formation à distance : une source d'inspiration pour repenser l'évaluation ?. Communication présentée au 33e Colloque de l'ADMEE-Europe, Pointe à Pitre.

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Catégorie de document :	Communications à des congrès/colloques et conférences (non publiées)
Évaluation par un comité de lecture :	Oui
Étape de publication :	Non publié
Résumé :	Le passage obligé par la formation à distance a suscité bon nombre de questionnements et de craintes relatives à l’évaluation des apprentissages. Les enseignants ont souvent été pris au dépourvu et les médias ont notamment relayé l’idée selon laquelle ce mode d’enseignement augmenterait les risques de plagiat et de tricherie (Poiré, 2020 ; Robillard et Boily, 2020; Thompson, 2020) et permettrait à certaines entreprises de faire leurs choux gras en proposant des solutions technologiques de surveillance des apprenants (Harwell, 2020). De fait, ces craintes ne sont pas nouvelles et Internet est pointé du doigt depuis longtemps dès qu’il est question de plagiat, ce dernier n’étant ainsi pas réservé aux étudiants à distance (Ison, 2014). D’autres études font également ressortir que le plagiat et la tricherie ne sont pas nécessairement plus fréquents à distance qu’en présence (Tolman, 2017). Force est de faire l’hypothèse que l’augmentation des cas de plagiat ou tricherie pendant la pandémie est liée à la transposition de types d’évaluation conçus pour un mode présentiel, mais réalisés à distance en raison de la situation. Or, de même qu’un cours à distance n’est pas une transposition d’un cours prévu pour être administré en classe, une évaluation à distance doit être conçue spécifiquement pour ce mode de formation. Dès lors, quelles évaluations sont proposées en formation à distance ? S’il est impossible, le temps d’une communication, de faire le tour de l’ensemble des types d’évaluation possibles à distance, il est cependant intéressant de soulever certains types relativement peu utilisés en présence. Nos propos se fonderont sur une analyse des types d’évaluation proposés dans l’ensemble des cours du département Éducation de l’Université TÉLUQ spécialisée en formation à distance depuis cinquante ans. Nous présenterons cette grille d’analyse qui repose principalement sur les vingt questions essentielles identifiées par Gérin-Lajoie et al. (2020). Nous verrons ainsi qu’au-delà des tests à correction automatique (style quiz) souvent associés à la formation à distance, divers types d’activités d’évaluation peuvent être proposés. Nous présenterons plus particulièrement des activités d’évaluation authentique (1), d’autoévaluation (2) et d’évaluation réflexive (3) en donnant quelques exemples concrets. (1) Les activités d’évaluation authentique peuvent se définir comme des activités ancrées dans la réalité et qui apparaissent significatives aux yeux des étudiants en dehors des murs de la classe, qu’elle soit physique ou virtuelle (Frey, Schmitt et Allen, 2012; Duval et Pagé, 2013). Ces activités permettent de s’adapter aux intérêts des étudiants et ce faisant de limiter les risques de plagiat et de tricherie. Les étudiants peuvent effectivement choisir leur sujet (en lien avec l’actualité, leur profession, leur passion, leur famille, etc.) tout en témoignant de leur appropriation des concepts, notions, compétences ou autres éléments développés dans le cours. Souvent plus motivant pour l’apprenant, ce type d’activité évite aussi la monotonie de la correction puisque chaque production est unique, bien que toutes puissent être corrigées selon les mêmes critères. (2) Les activités d’autoévaluation peuvent être comprises comme celles qui offrent aux apprenants l’occasion d’évaluer leurs apprentissages (Gérin-Lajoie, Hébert et Papi, 2021). Dans certaines activités, une grille critériée, un solutionnaire ou de bonnes copies sont fournis aux apprenants pour faciliter leur évaluation et favoriser l’uniformité des autoévaluations; dans d’autres, c’est aux apprenants de fournir leurs grilles ou de préciser de manière argumentée les éléments ayant conduit aux résultats de l’évaluation. Page 438 sur 526 À distance, la production de l’apprenant, à l’instar de la grille d’autoévaluation potentiellement fournie, peuvent être mises à disposition en ligne afin que le responsable du cours ou d’autres apprenants aient directement les résultats de l’autoévaluation. L’apprenant peut être amené à évaluer autant le contenu de sa production que la manière dont elle a été produite. Parfois l’autoévaluation peut aussi porter, plus simplement, sur le respect des consignes. Une grille indiquant les différents éléments devant être présentés dans le travail est alors fournie et il revient à l’apprenant de cocher ces éléments pour vérifier que le travail est complet avant de le rendre. Dans ce dernier cas, la démarche d’autoévaluation est plus limitée, mais ses bénéfices peuvent tout de même être intéressants en ce sens qu’elle peut amener l’étudiant à revoir son travail. (3) Les activités d’évaluation réflexive reposent quant à elles sur la mobilisation et le développement des compétences métacognitives des apprenants. Il s’agit par exemple de demander aux apprenants de répondre à des questions en début et fin de cours puis de les amener à évaluer leurs apprentissages à l’aune des différences observées. Il peut également s’agir d’expliciter les objectifs en début de cours et d’évaluer en fin de cours s’ils les ont atteints ou pas, en s’interrogeant sur les raisons et moyens mis en œuvre. De même, il peut être proposé d’évaluer sa participation aux discussions de groupes et ses capacités à collaborer aussi bien que le processus d’apprentissage ou de réalisation des travaux dans le cours en cherchant à distinguer les manières de faire efficaces des moins efficaces, les difficultés rencontrées et manières de les surmonter. Le point de vue réflexif ainsi développé peut permettre aux apprenants de mieux se connaitre et d’améliorer leurs stratégies d’apprentissage. Nous en viendrons alors à discuter les forces et les limites de ces types d’évaluation en formation à distance ainsi que leur pertinence dans l’enseignement et l’apprentissage en présence pour limiter des faiblesses mises en avant depuis longtemps. En effet, les réflexions sur le plagiat, la tricherie, le stress imposé par les examens et les enjeux de l’apprentissage (superficiel ou en profondeur) allant de pair avec les méthodes d’évaluation sont largement antérieures au passage obligé à la distance pendant la pandémie. Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation a souligné dans plusieurs rapports (CSE, 2018, 2020) les faiblesses des systèmes d’évaluation menant plus à un classement sélectif des apprenants, qui visent ainsi la réussite immédiate, qu’à un soutien favorable à la construction d’apprentissages mobilisables sur le long terme. Les chamboulements entraînés par la pandémie et le passage à l’évaluation à distance peuvent ainsi être vus comme des opportunités de changement de pratiques d’évaluation sur le long terme, aux différents ordres d’enseignement.
Adresse de la version officielle :	https://admeegp2022.sciencesconf.org/
Déposant:	Papi, Cathia
Responsable :	Cathia Papi
Dépôt :	10 juin 2022 13:21
Dernière modification :	10 juin 2022 13:22

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