Entre la conversation et l’écriture : les deux faces de la communication asynchrone [r-libre/3451]

Pudelko, Béatrice; Henri, France et Legros, Denis (2003). Entre la conversation et l’écriture : les deux faces de la communication asynchrone. Dans Senteni, Alain et Taurisson, Alain (dir.), Pédagogies.net : L'essor des communautés virtuelles d'apprentissage (p. 263-288). Sainte-Foy, Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec., coll. « Éducation recherche ».

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Catégorie de document :	Chapitres de livres
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Étape de publication :	Publié
Résumé :	Le modèle unidimensionnel et déterministe de la technique, qui ignore la complexe et mutuelle influence des réalités sociales et technologiques, est de plus en plus contesté. C’est la raison pour laquelle les recherches se penchent aujourd’hui davantage sur les apprentissages avec les outils et moins sur les effets des outils sur les apprentissages (Clark, 1994, Kozma, 1994, Salomon, 2000). La croyance tacite sur le potentiel de transformation per se des apprentissages, grâce aux outils de communication demeure cependant vivace : après le "mythe de Gutenberg" , on assisterait actuellement à l'épanouissement de "l'utopie communicationnelle" selon laquelle les moyens de communication permettent à tous les individus de la planète, non seulement de faire partie de la société contemporaine, mais d’en être les acteurs : " C'est du simple fait de communiquer le plus activement possible, que viendra la libération de la société" (Breton, 1995, p.55). Pour empêcher cette utopie de se répandre dans le milieu éducatif, il semble indispensable de réflechir aux modalités d’appropriation pédagogiques de ces outils par les enseignants qui sont les concepteurs des activités d'apprentissage (Laferrière, 2000, Mason, 1998, Oilo, 1998). Papadoudi (2000), analysant les rapports et discours officiels sur l'appropriation des NTIC par les acteurs du monde scolaire français, a montré que "souvent la priorité est donnée à la mobilisation des moyens, au détriment d'une réflexion sur les fins. Tout se passe comme s'il n'était plus nécessaire de faire la démonstration de la pertinence de l'innovation et qu'il ne restait qu'à planifier les moyens ad hoc." (Papadoudi, 2000, p.42) On constate cependant aujourd'hui que la réflexion sur le statut pédagogique des NTIC et leurs rapports avec les apprentissages a progressé, en particulier, en ce qui concerne le versant " informationnel" des NTIC. Il est en effet maintenant bien établi qu'il ne suffit pas d'être exposé à un grand nombre d'informations pour apprendre (Dillon, 1996). En revanche, l'analyse du versant "communicationnel" de ces technologies semble moins avancée, même si l’on admet que les outils de communication ne suffisent pas pour transformer une classe traditionnelle en véritable "communauté d'apprenantissage" au sein de laquelle tous les élèves échangeront activement en poursuivant le but commun de la construction des connaissances. La réflexion que nous proposons ici sur les modes de fonctionnement et les modalités d’utilisation des outils de communication asynchrone s’inscrit dans une démarche déductive telle qu’elle est recommandée par Papadoudi (2000). Cette démarche qui conduit "des principes vers les pratiques", est nécessaire, selon cette auteure, pour mettre en place des activités pédagogiques utilisant les technologies de communication de façon cohérente avec des objectifs d'apprentissage définis par l'enseignant(e). Dans ce cadre, l’outil est clairement au service des apprentissages, alors que dans la démarche inductive qui va "des pratiques vers les principes", c’est la nouveauté des outils qui commande l’adaptation des démarches et des objectifs d’apprentissage. Il va de soi que dans un tel cadre qui revient à ajuster les objectifs au contexte, l’innovation est voué à l’échec. C’est pourquoi l'adaptation et la cohérence des objectifs d'apprentissage au contexte spécifique d'utilisation constitue la clé d'une appropriation réussie des technologies par l'institution scolaire. Selon Papadoudi, pour réussir cette appropriation, il est nécessaire d’analyser les caractéristiques des technologies de la communication, en s’écartant « d'une conception quantitative (pouvoir grossissant, extension du tableau noir) au profit d'une conception qualitative (nouvelles manières d'appréhender le réel, de communiquer, de s'exprimer)" (Papadoudi, 2000, p. 167). Une telle approche qualitative des outils de communication recourt nécessairement à la notion de la médiation. Selon l'approche socio-culturelle, la notion de médiation permet de redéfinir les activités cognitives d'apprentissage selon quatre dimensions principales (Crook, 1994) : - en termes de système fonctionnel et qui inclut aussi bien les ressources internes de l'apprenant (par exemples ses connaissances du domaine) que ses ressources externes (toutes les sortes d'outils et d'aides, tels que les bloc-notes, les logiciels ou les doigts) ; - en termes de système situé : l'apprentissage consiste en une appropriation guidée des moyens de la médiation dans les contextes particuliers; - en termes de système social basé sur les échanges entre les individus ; - en termes de système sociétal du fait que les outils de médiation sont des créations historiques. C'est dans une telle perspective socio-culturelle et instrumentale que nous proposons ici quelques pistes de réflexion sur les modalités de fonctionnement des outils de communication asynchrone et sur leur médiation possible dans les apprentissages.
Déposant:	Pudelko, Béatrice
Responsable :	Béatrice Pudelko
Dépôt :	15 nov. 2024 20:11
Dernière modification :	15 nov. 2024 20:11

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