Rétention du futur personnel enseignant

Des étudiants en situation d’enseignement dès leur entrée en formation

Le Québec, comme le reste du Canada, vit actuellement une pénurie d’enseignants sans précédent, et selon le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ, 2021), notamment, plusieurs facteurs contribuent à la faire perdurer : les départs à la retraite; le décrochage précoce des enseignants; la hausse des effectifs scolaires; le manque d’attrait des programmes de formation initiale à l’enseignement.

De plus, les mesures sanitaires mises en place dans les écoles pour lutter contre la Covid-19 n’ont fait qu’amplifier ce phénomène en faisant exploser les besoins en matière de suppléance. Ainsi, pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, les centres de services scolaires (CSS) ont dû recruter de plus en plus d’enseignants non légalement qualifiés, c’est-à-dire ne détenant pas de brevet d’enseignement, de permis probatoire ou d’autorisation provisoire d’enseigner (Sirois et Niyubahwe, 2022). Parmi ces personnes non brevetées, on compte les étudiants en formation initiale qui sont actuellement sollicités, dans les deux premières années de formation, pour faire de la suppléance et obtenir des contrats de remplacement dans les écoles. En effet, selon le Règlement sur les autorisations d’enseigner du ministère de l’Éducation du Québec, une autorisation provisoire d’enseigner est délivrée aux étudiants qui ont terminé la deuxième année du baccalauréat en enseignement ou qui ont commencé la maîtrise en enseignement ou le baccalauréat en enseignement professionnel.

Si les recherches sur les enseignants débutants ayant une formation de quatre ans montrent que les novices vivent difficilement la transition entre la formation initiale et l’entrée dans la profession (Dufour, Portelance et coll. 2018), qu’en est-il de ces étudiants appelés à intervenir dès le début de leur formation? En effet, les jeunes enseignants font face à de nombreuses difficultés d’insertion dont :

• la précarité d’emploi;
• la lourdeur et la complexité de la tâche;
• le manque de soutien des collègues et de la direction;
• les difficultés relationnelles avec les élèves et leurs parents;
• le faible sentiment de compétence (Fournier et Marzouk, 2008; Mukamurera, 2018).

Notons que le sentiment d’incompétence est surtout lié à la gestion de classe et aux difficultés d’apprentissage et à l’évaluation des apprentissages (Niyubahwe, Sirois et Bergeron, soumis). Face à cette problématique, plusieurs écrits remettent en question la qualité de la formation initiale des enseignants qui ne les prépare pas suffisamment aux différentes réalités du métier d’enseignant (Dufour et coll., 2018). Selon Fournier et Marzouk (2008, p.36), « les programmes sont peu explicites à propos de la place accordée au développement personnel, à la construction de l’identité professionnelle et à la préparation à l’insertion dans la profession. »

Ce texte présente les résultats d’une recherche collaborative portant sur l’attraction, le recrutement et la rétention des enseignants et futurs enseignants en Abitibi-Témiscamingue et au Nord-du-Québec1. Plus particulièrement, il porte sur les données concernant la préparation à l’insertion professionnelle. Étant donné que les étudiants sont appelés à travailler dans les écoles durant leur formation, des difficultés vécues au cours de la formation ou lors du travail dans le milieu scolaire peuvent avoir comme conséquence la remise en question de la poursuite de leur formation, voire l’abandon de la profession.

Les futurs enseignants sont-ils bien préparés à leur insertion professionnelle ?

Certains acteurs du milieu scolaire et universitaire interrogés suggèrent que la formation initiale (à l’exception des stages) ne prépare pas suffisamment les futurs enseignants aux réalités du métier. L’analyse des données fait ressortir cinq principaux constats : écart entre théorie et pratique; déficience en gestion de classe; connaissance insuffisante des élèves avec handicap ou difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA); planification et évaluation des apprentissages à consolider; retard en technopédagogie et importance des stages.

Écart entre théorie et pratique : les répondants relèvent un écart important entre ce qui est enseigné à l’université et la réelle pratique enseignante. Bien qu’ils reconnaissent que plusieurs cours sont intéressants, ils les trouvent trop théoriques. Le baccalauréat en enseignement favoriserait le développement d’habiletés intellectuelles au détriment des compétences professionnelles. Selon un participant du milieu universitaire : « On donne une formation, on est sur notre ligne, et le monde scolaire est sur une autre ligne… ». Ce que corrobore le témoignage d’une enseignante : « … parce que là, on voit une réalité qui ne nous a pas été dite dans le bac. Ils nous apprennent à jouer du violon dans le bac! » Malheureusement, les universités n’ont pas toujours l’agilité nécessaire pour adapter rapidement la formation aux réalités et aux besoins des milieux scolaires, notamment en raison des règles qui balisent la structure et les contenus des programmes de formation des enseignants.

Gestion de classe déficiente : la majorité des répondants soulignent que l’enseignement de la gestion de classe est lacunaire. Ils déplorent que les nouveaux enseignants arrivent avec très peu d’outils pour gérer une classe. Le témoignage d’une direction d’école est éloquent : « …on a eu un stagiaire 42…je ne doutais pas de ses capacités, mais en gestion de classe, c’était vraiment difficile ». Un professionnel d’un CSS renchérit : « …au niveau de la gestion de classe, les jeunes enseignants sont déstabilisés, désarmés complètement ». Selon plusieurs répondants, le sentiment d’incompétence en gestion de classe serait source d’abandon professionnel.

Connaissance insuffisante des EHDAA : Les classes intègrent les élèves ayant des handicaps ou des difficultés d’adaptation et d’apprentissage. Or, les participants soulignent que l’université ne prépare pas adéquatement les étudiants à faire face à la réalité des EHDAA : « …les gens nous arrivent…on dirait qu’ils ne sont pas assez formés en adaptation scolaire », souligne un professionnel. Une direction d’école indique que « [l]a théorie ne prépare pas à vivre avec les élèves EHDAA; les étudiants ont besoin de voir c’est quoi un programme adapté ». Un professionnel suggère qu’« on devrait revoir quelques cours qui toucheraient les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage ».

Difficultés à planifier et à évaluer les apprentissages : selon les répondants, les jeunes enseignants manquent de compétences en planification et évaluation des apprentissages. Cette lacune est si inquiétante que les CSS doivent organiser des formations dès l’entrée en fonction des nouveaux enseignants : « Actuellement, c’est nos conseillers pédagogiques qui vont pallier en planification; on aurait besoin que les étudiants travaillent la progression des apprentissages, qu’ils la connaissent sur le bout des doigts ».

Retard en technopédagogie : comme la plupart des classes sont équipées de tablettes électroniques et de tableaux blancs interactifs (TBI), il s’avère pertinent que les futurs enseignants soient initiés à leur usage dès le début de leur formation. Or, la majorité des participants déplore que trop peu de cours les préparent à l’usage de ces outils : « …l’utilisation d’outils technologiques comme le TBI… je ne suis pas sûre que les étudiants sont préparés… », selon une direction d’école. Ceci est d’ailleurs confirmé par le témoignage d’un enseignant décrocheur : « Dans le milieu scolaire, il y a un TBI, mais toi, tu n’as jamais utilisé un TBI à l’université. »

Eu égard aux différentes lacunes, il est suggéré à l’université de réviser en profondeur les contenus de cours, et cela, en collaboration avec les CSS (les districts ou les conseils scolaires) afin de répondre aux besoins de formation.

Importance des stages : plusieurs personnes interrogées suggèrent que les stages préparent mieux les étudiants à leur insertion professionnelle. Le pairage entre un étudiant et un enseignant associé serait l’élément déterminant du succès du stage. Toutefois, une lacune a été soulevée par une direction quant aux habiletés d’accompagnement de certains enseignants associés : « il y a des enseignants qui ne sont pas adéquats pour accompagner une stagiaire… ». Une étudiante souligne d’ailleurs que certains abandonnent leur stage en raison de conflits entre eux et leurs enseignants associés. D’autres abandonnent après leur premier stage lorsqu’ils se rendent compte que leurs attentes ne correspondent pas à la réalité du métier. D’ailleurs, les étudiants participants pensent qu’un système de mentorat par les pairs, dès la première année, par des étudiants-mentors plus avancés, leur permettrait de les soutenir et de les maintenir dans la formation (Sirois et al, soumis).

Selon Leroux et coll., « [u]ne meilleure préparation à cette transition vers l’insertion professionnelle nécessiterait des actions concrètes, voire conjointes, visant explicitement une intégration harmonieuse des futurs enseignants». C’est dans ce cadre que plusieurs actions concertées entre l’UQAT, les CSS et le syndicat des enseignants de l’Ungava et de l’Abitibi-Témiscamingue (SEUAT) ont été mises en place dans le but de mieux préparer l’insertion professionnelle des futurs enseignants.

Des dispositifs d’accompagnement novateurs en formation initiale branchés sur les réalités scolaires

1. Dispositifs développés par l’UQAT en partenariat avec les CSS et le SEUAT

Pour faire face à la pénurie d’enseignants dans les différents CSS de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec, mais aussi pour répondre aux besoins exprimés par les participants à la recherche, l’UQAT a adapté certaines modalités de formation. Pour favoriser la conciliation études-suppléances en milieu scolaire, aucun cours n’est programmé les vendredis afin de permettre aux étudiants de faire la suppléance dans les écoles. De plus, en concertation avec les CSS, l’UQAT offre un baccalauréat et des certificats en accompagnement à l’enseignement primaire et secondaire à temps partiel pour faciliter la conciliation études-travail-famille des enseignants non légalement qualifiés qui veulent développer des compétences en enseignement.

Des journées de préparation à l’insertion professionnelle sont également organisées par les professeurs impliqués dans ce partenariat en collaboration avec les représentants des milieux scolaires et du syndicat. Lors de ces journées, où les directions des ressources humaines et les représentants du syndicat sont présents, les étudiants de la 1re à la 4e année sont informés sur l’état de la recherche concernant la préparation à l’insertion professionnelle, le rôle et la place du syndicat de l’enseignement, les règles d’embauche et d’octroi des contrats et les mesures de soutien à l’insertion professionnelle disponibles dans les six CSS concernés. Un comité de travail chargé d’accompagner les futurs enseignants et suppléants a été créé afin de développer un guide et une démarche d’accompagnement pour ces derniers.

2. Dispositifs mis en place par l’UQAT pour préparer les futurs enseignants à l’usage du numérique en éducation

Afin de rester branchée aux réalités du milieu scolaire, l’UQAT a mis et prévoit mettre en place dans toutes ses didacthèques3 un environnement numérique adapté à l’enseignement. L’environnement numérique comprend entre autres des tableaux numériques interactifs (TNI), une visioconférence Zoom, une connectivité sans fil, des tablettes numériques et de la robotique pédagogique. Le corps professoral en éducation est formé pour tirer profit de l’usage pédagogique de cet environnement numérique. Les étudiants sont donc mieux préparés à l’usage du numérique en éducation, ce qui contribue à réduire l’anxiété et le stress liés à son usage et à faciliter la panification pédagogique.

Dispositif d’accompagnement professionnel de futurs et nouveaux enseignants TrEnsForma (https://www.trensforma.ca/)

Développée par des chercheurs de différentes universités québécoises, dont une professeure de l’UQAT, la plateforme TrEnsforma (Transition des enseignants en formation) offre gratuitement différents moyens pour un meilleur arrimage entre la théorie et la pratique, mais aussi pour accompagner et soutenir de futurs et nouveaux diplômés de tous les secteurs de l’éducation. Ainsi, les étudiants peuvent bénéficier d’un système de mentorat en ligne, ce qui est novateur. De plus, la plateforme met à la disposition des étudiants une bibliothèque virtuelle comprenant plusieurs ouvrages et ressources audiovisuelles utiles à leur formation et des activités de codéveloppement et communautés de pratique en ligne.

Un bon partenariat

Comme l’indiquent Papazian-Zohrabian et Mamprin (2020, p.19) : « En contexte de pandémie, avec les changements associés à la pratique [enseignante], les adaptations peuvent sembler trop importantes pour certains et nuire à leur volonté de s’engager au travail. » D’où l’importance d’accompagner les étudiants dès le début de leur formation, et cela, en partenariat avec les milieux scolaires et les syndicats de l’enseignement. Un bon partenariat « se présente comme une action conjointe, négociée et visant l’atteinte d’un même objectif : la préparation des apprentis enseignants à l’exercice de la profession enseignante » (Leroux et Portelance, 2018, p.253). C’est ce que font présentement l’UQAT et ses partenaires pour l’accompagnement et le bien-être de futurs enseignants en formation, ce qui ne pourra qu›être bénéfique pour les étudiants amenés à intervenir en classe de manière précoce dans le contexte actuel de pénurie d’enseignants.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2022

Références

Conseil supérieur de l’éducation (2021). Projet de règlement modifiant le Règlement sur les autorisations d’enseigner. Avis au ministre de l’Éducation. https:// cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/10/50-0548-AR-autorisation-denseigner.pdf

Dufour, F., Portelance, L., Pellerin, G. et Boisvert, G. (2018). Préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Dans, F. Dufour, L. Portelance, C. Van Nieuwenhoven et I. Vivegnis (dir.), Préparer à l’insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement (p.32-47). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Fournier, J. et Marzouk, A. (2008). Regards des formateurs universitaires sur la préparation à l’insertion professionnelle en formation initiale. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p.49-72). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Leroux, M. et Portelance, L. (2018). Les initiatives du milieu scolaire et du milieu universitaire pour favoriser la préparation à la transition vers l’insertion dans la profession enseignante. Vers une alternance intégrative? Dans P. Chaubet, M. Leroux, C. Masson, C. Gervais et A. Malo (dir.), Apprendre et enseigner en contexte d’alternance. Vers la définition d’un noyau conceptuel (p.247-276). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec (2021). Rapport d’évaluation des articles 46, 48, 50 et 65 du Règlement sur les autorisations d’enseigner. http://education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Rapport_AE.pdf

Ministère de l’Éducation. (2020). Prévisions de l’effectif scolaire à l’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et secondaire, par commission scolaire et pour l’ensemble du Québec. http://education.gouv.qc.ca/references/indicateurs-et-statistiques/previsions/effectif-scolaire-a-leducation-prescolaire-au-primaire-et-au-secondaire/analyse-des-tendances-demographiques/

Mukamurera, J., Tardif, M., Niyubahwe, A. et Lakhal, S. (2020). L’implantation de programmes d’insertion professionnelle dans l’enseignement : qu’en pensent les enseignants débutants ? Recherche en éducation, 42, 81-99.

Mukamurera, J. (2018). Les préoccupations, le sentiment de compétence et les besoins de soutien professionnels des enseignants débutants : un état de la situation au Québec. Dans J. Mukamurera, J.-F. Desbiens et T. Perez-Roux (dir.), Se développer comme professionnel dans les occupations adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives (p.189-238), Montréal : Les éditions JFD.

Mukamurera, J., Bourque, J. et Gingras, C. (2008). Portraits et défis de l’insertion dans l’enseignement au Québec pour les nouvelles générations d’enseignants. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p.49-72). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Niyubahwe, A; Sirois, G; Bergeron, R. (soumis). Les conditions d’insertion professionnelle des enseignants en Abitibi-Témiscamingue et au Nord-du-Québec et les mesures de soutien dont ils bénéficient en début de carrière. Formation et profession.

Papazian-Zohrabian, G. et Mamprin, C. (2020). L’École en temps de pandémie : Favoriser le bien-être des élèves et des enseignants. Un guide du personnel scolaire. Rapport. Facultés des sciences de l’éducation, Université de Montréal.

Sirois, G., Niyubahwe, A. et Bergeron, R. (soumis). Attirer et retenir les futurs enseignants dans les programmes de formation initiale : le cas de deux régions éloignées du Québec. Revue Éducation et Francophonie.

Sirois, G., Semevo, K. S. et Dembélé, D. (2022, 5 mai). Pénuries d’enseignant.e.s et de suppléant.e.s: un état des lieux dans 34 centres de services scolaires du Québec. Communication présentée dans le cadre du 9e Colloque international en éducation du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montréal, Canada.

Sirois, G. et Niyubahwe, A. (2022). Enseignants non légalement qualifiés dans nos écoles : au-delà des inquiétudes, quelles solutions ? La conversation Canada. https://theconversation.com/enseignants-non-legalement-qualifies-dans-nos-ecoles-au-dela-des-inquietudes-quelles-solutions-172591

Notes

Apprenez-en plus sur

Aline Niyubahwe, Ph. D.

Professeure Chercheure, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Aline Niyubahwe est professeure régulière au département d’éducation de l’UQAT et chercheure au CRIFPE, elle est spécialisée en insertion professionnelle des enseignants immigrants et des enseignants débutants.

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Geneviève Sirois

Professeure en administration scolaire, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Geneviève Sirois est professeure au département d’éducation de l’Université TÉLUQ et chercheure au CRIFPE, elle est spécialiste des enjeux relatifs aux pénuries d’enseignants ici et ailleurs dans le monde.

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Réal Bergeron

Professeur, Université du Québec en Abibiti-Témiscamingue

Réal Bergeron est professeur titulaire retraité de l’UQAT depuis le 1er juin 2022. Il est membre fondateur du Groupe régional d’acteurs pour la valorisation des enseignants (GRAVE).

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